Com as diretrizes curriculares já consolidadas,
governo se prepara para discutir as (controversas) expectativas de
aprendizagem ao longo de 2012 e formatar um documento básico para o país
Por Carmen Guerreiro
Imaginemos uma sala de aula em um dos rincões do Brasil. Um professor
reproduz um trecho de seu livro didático na lousa. Em seguida, instrui
os alunos a copiarem o trecho, que, juntamente com um pacote de
exercícios, será cobrado em uma avaliação futura. Em outro canto do
país, outro educador estuda as matrizes do Exame Nacional do Ensino
Médio (Enem) e elabora um trabalho de leitura com sua classe baseado em
compreensão e interpretação de um artigo de jornal. Em uma cidade
sabe-se lá quão distante, um estudante se envolve em um grupo fora da
escola para criar um aplicativo para tablet.
Esses três casos hipotéticos, porém recorrentemente observados
(quanto mais próximo da primeira história, mais comum), retratam as três
formas de classificar a aprendizagem de acordo com a concepção do
antropólogo britânico Gregory Bateson e a análise do sociólogo polonês
Zygmunt Bauman. A primária é um nível básico focado na transmissão de
conhecimentos específicos aos alunos. A segunda consiste em fornecer
instrumentos aos jovens para que eles possam aprender a aprender, não
apenas dentro da escola, mas em todas as esferas de suas vidas. A
aprendizagem terciária, mais complexa, consistiria em produzir um novo
conhecimento a partir da habilidade de aprender a aprender. "Os velhos
padrões de desenvolvimento e de estudos do currículo são inadequados
para a nova sociedade de riscos, instabilidades e rápidas mudanças na
qual vivemos, pois ainda estão presos à aprendizagem primária e
prescritiva", conclui o britânico Ivor Goodson, professor da
Universidade de Brighton, que também estuda o assunto.
Em outras palavras, no mundo totalmente interligado pela tecnologia e
internet, em que as transformações são constantes, os jovens precisam
de uma educação que ensine os conteúdos consagrados ao longo dos
séculos, sim, mas também que proporcione ferramentas para que eles não
apenas aprendam a buscar novos conhecimentos no mundo ao seu redor, mas
produzam saberes que a sociedade de hoje ainda não conhece, e que,
portanto, não podem ser ensinados. É nesse cenário que o Ministério da
Educação (MEC) se prepara, em 2012, para decidir, junto às mais diversas
esferas da educação brasileira, que tipo de currículo nacional quer
para o país. Nesse debate, os tipos de aprendizagem descritos por
Bateson e analisados por Bauman e Goodson refletem as diversas
discussões em torno do novo currículo básico: desde o nível de
prescrição do documento brasileiro, passando pela questão da autonomia
docente, escolar e das redes, até a forma como as chamadas competências e
habilidades (o "aprender a aprender" e o "aprender para produzir",
ditas as aprendizagens secundárias e terciárias) serão alinhadas ao
conteúdo programático.
Um novo documentoEntre
dezembro de 2009 e maio de 2011, o Conselho Nacional de Educação (CNE)
elaborou as diretrizes curriculares atualizadas para todas as etapas da
Educação Básica, da educação infantil ao ensino médio. Essas diretrizes,
conforme explica Cesar Callegari, à frente do CNE até fevereiro e hoje
secretário da Educação Básica, são orientações gerais para que as
escolas, redes e sistemas de ensino elaborem os seus currículos (leia
texto sobre as novas diretrizes abaixo). Concluídas e homologadas pelo
MEC com o objetivo de atualizar a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de
1996 e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de 1997, as novas
diretrizes serão complementadas com o que foi denominado de
"expectativas de aprendizagem", uma relação de conhecimentos que os
jovens deverão saber após o encerramento de cada série ou ciclo junto às
condições necessárias para que essa aprendizagem aconteça.
Essas expectativas, que foram abertas para debate e consulta pública
no início do ano (a previsão é de que esse processo termine no final de
2012), são "atos normativos que necessariamente deverão ser observados
pelas escolas, redes e sistemas de ensino na elaboração de seus
currículos e projetos pedagógicos", explica Callegari. Isso é algo
inédito no Brasil, pois nenhum documento curricular no passado foi
compulsório (a exemplo dos PCNs, que não eram obrigatórios) ao mesmo
tempo que descreveu com mais minúcia o que era esperado do aprendizado
dos alunos (como a LDB, que é mais genérica).
A obrigatoriedade vem da preocupação do MEC de garantir que todas as
crianças e jovens tenham os mesmos direitos à aprendizagem e ao
desenvolvimento - ou seja, todos os alunos devem finalizar cada ano de
escolarização com conhecimentos básicos e comuns a todos, em qualquer
ponto do país. O desafio, no entanto, é chegar a expectativas de
aprendizagem que cumpram esse objetivo sem ferir a diversidade e o
contexto regionais e a autonomia de professores, escolas e redes.
"Nada de prescrições que sufoquem o processo criativo de professores e
alunos, tampouco que ignorem a diversidade de condições em que a
educação se realiza no Brasil. Os percursos e recursos educativos são
necessariamente diversos, mas as crianças e jovens brasileiros têm
direitos à aprendizagem e ao desenvolvimento iguais, independentemente
de sua condição social", afirma o secretário, salientando que definir
expectativas de aprendizagem nacionais não significa que todos estarão
estudando o mesmo conteúdo ao mesmo tempo, mas que existem conteúdos
básicos que todos devem compartilhar. "Crianças e jovens não são
maquininhas a serem programadas, mas eles têm o direito de chegar ao
mesmo ponto, de atingir os mesmos objetivos independentemente de sua
condição econômica e social". É importante frisar também que, segundo
Callegari, não se adotará um "currículo mínimo", ou "único", justamente
para escapar dessa concepção de ensino engessado. "Devemos chamar de
currículo básico, porque é para partir daquele ponto para mais.
Significa que todas as crianças têm de ter condições de lidar com esses
conteúdos, e não que existe um mínimo que elas devem saber", detalha
Cleuza Repulho, presidente da União Nacional dos Dirigentes Municipais
de Educação (Undime).
Diversos conceitosMas
o que são, afinal, expectativas de aprendizagem? Em termos óbvios, é o
que se espera que todos os alunos aprendam ao concluírem uma série e um
nível de ensino. Enquanto as diretrizes curriculares são mais amplas e
genéricas, as expectativas chegam para complementá-las com recomendações
explícitas sobre conhecimentos que precisam ser abordados em cada
disciplina, sem, no entanto, fazer uma listagem de conteúdos,
competências e habilidades. Maria do Pilar Lacerda, que conduzia a
secretaria de Educação Básica até fevereiro, definiu em um fórum da
Undime que as expectativas são "marcos desse percurso formativo em
relação às áreas de conhecimento apontadas na LDB como base comum
nacional", e também "esclarecem as condições concretas para que as
aprendizagens esperadas possam acontecer". Apesar das definições,
ninguém sabe dizer ao certo como as expectativas se configurarão na
prática - segundo os entrevistados ouvidos pela reportagem, essa
discussão será realizada ao longo de 2012.
De qualquer maneira, a própria adoção do termo não é consensual. De
um lado do debate, Priscila Cruz, diretora executiva do Todos pela
Educação, diz que esse foi o termo criado para definir os objetivos do
currículo nacional que encontrou menos resistência. "Existe um trilhão
de teorias sobre currículo, e como a palavra 'currículo' é carregada de
simbolismo e conceitos na educação, quando começamos a falar de
expectativas de aprendizagem uma parte da resistência deu uma aliviada,
mas é a mesma coisa", coloca.
De outro lado, pesquisadores da educação se incomodam com a confusão
de conceitos e palavras, mas entendem o que significam essas
expectativas e respondem negativamente a elas, alegando que acabam
excluindo uma parcela dos jovens que não consegue atingi-las. "Considero
essas expectativas de aprendizagem um retrocesso. Não há novidade
nelas, é uma nova retórica dos objetivos dos currículos nacionais, na
qual são descartados os termos da pesquisa acadêmica", critica Dalila
Oliveira, professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG) e presidente da Associação Nacional de
Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped), entidade envolvida
diretamente na discussão das novas diretrizes curriculares nacionais.
Para ela, definir prescritivamente o que cada aluno deve saber em
cada período significa querer quantificar algo que não pode ser
mensurado objetivamente. "O problema é que nossos alunos mais carentes e
necessitados são aqueles que têm a maior dificuldade para responder a
essas expectativas", afirma. Ela acredita, ainda, que a intenção das
expectativas seja nobre, na prática vão acabar se tornando instrumentos
de controle para determinar quem pode prosseguir nos estudos e quem não
pode.
Elizabeth Macedo, pesquisadora especializada em currículo e
professora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), vai além.
Para ela, as expectativas de aprendizagem, como estão colocadas hoje,
estão esvaziadas de sentido, porque não existe um trabalho estruturado
para atingi-las e por isso elas ficam como "deuses no Olimpo",
idealizadas, irreais - e, por isso, inalcançáveis. "Precisamos fazer um
trabalho para entender aquilo que estou produzindo em termos de
resultado e ver como consigo trabalhar em cima desses resultados. Não
adianta ter expectativas que não condigam com esse processo. Claro que
quando estou produzindo aquilo tenho expectativas, mas não estão postas
para serem atingidas, estão sendo negociadas o tempo todo", analisa.
Mais divergênciasE
como o termo "expectativa de aprendizagem" se une aos conceitos
igualmente polêmicos de "competências e habilidades"? Em primeiro lugar,
como esclareceu Maria do Pilar, as expectativas não são uma listagem de
conteúdos, mas um grupo de orientações para auxiliar o planejamento do
professor, que incluem também materiais adequados, tempo de trabalho,
condições necessárias para colocá-lo na prática. Apesar de a expectativa
não ser sinônimo do conteúdo em si, ela explicita o que se espera que
os alunos aprendam, logo, eles podem aprender tanto conteúdos como
competências e habilidades. A questão é que, como atualmente as
expectativas ainda estão indefinidas, não se sabe como elas irão
explicitar os conteúdos ou relacioná-los às competências e habilidades.
Priscila, do Todos pela Educação, afirma que embora cada um tenha uma
concepção muito particular sobre o significado de cada termo, no
entendimento de quem trabalha com avaliações, como o Enem, as
competências englobam as habilidades, que por sua vez são um
guarda-chuva dos conteúdos. "Existe, por exemplo, a competência leitora.
Dentro disso, uma possível habilidade é saber extrair uma informação
implícita de um texto. O conteúdo é uma parcela da habilidade, é mais
operacional; seria como encontrar o sujeito e o predicado em uma frase
do texto. O conhecimento é algo que o aluno precisa ter para poder usar o
conteúdo", exemplifica. Para ela, as expectativas de aprendizagem estão
mais próximas das habilidades nesse sentido, porque se espera não
apenas que o jovem saiba que em uma frase existe sujeito e predicado,
por exemplo, mas saiba usar isso no entendimento de um texto como um
todo.
Se existe uma falta de definição de como se espera que os professores
trabalhem com essas competências e habilidades dentro do currículo, o
problema na sala de aula é muito pior. Na reportagem "Modelo a
construir", publicada na edição 173 de Educação, fica claro que os
educadores lutam para entender como trabalhar competências e habilidades
em determinados conteúdos. E mais: a experiência mostra que quando as
diretrizes curriculares são genéricas quanto à aplicação de tais
conceitos, como era o caso dos PCNs, os professores voltam-se para
livros didáticos, sistemas apostilados e a matriz dos sistemas de
avaliação, buscando uma fórmula pronta para aplicação.
Na Austrália, país que enfrentou dificuldade semelhante, a reforma
curricular incluiu prescrever uma tabela de conteúdos e, ao lado
daqueles que abriam portas para trabalhar capacidades, adicionar um
ícone de "competência pessoal e social" ou "pensamento crítico e
criativo". Não há certo ou errado, mas existe uma questão: qual seria a
solução brasileira para tornar as competências e habilidades mais
acessíveis ao professor, e não apenas conceitos idealizados mas inócuos
na prática?
A principal solução apontada pelos especialistas para que os docentes
possam fazer essa ponte com mais naturalidade estaria na melhoria da
formação inicial e continuada. Para a pesquisadora Elizabeth, os
professores ensinam no dia a dia competências básicas, enquanto as
avaliações pedem competências complexas e articulação de conceitos,
criando um abismo entre a competência desenvolvida pelo aluno na escola e
aquela exigida nos exames nacionais.
Segundo Heleno Araújo, secretário nacional de Assuntos Educacionais
da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), não é
apenas uma mudança nas diretrizes ou a construção de expectativas de
aprendizagem que irão transformar a educação no país. "Precisa-se de uma
ação concomitante que ataque a raiz do problema, ou seja, devemos
atacar a questão da política inicial de formação de professores",
aponta. Ele observa que fenômenos como o crescimento de cursos de
pedagogia de educação a distância e a multiplicação de universidades
privadas sem compromisso com a qualidade do ensino contribuem para a
discrepância entre o que o educador aprende na faculdade e a realidade
que enfrenta na sala de aula. Esse hiato entre o que é esperado dos
alunos e as frágeis estruturas da educação, que refletem o que acontece
na prática das salas de aula, é a base das críticas às expectativas de
aprendizagem.
Prescrição e autonomiaCom
as expectativas de aprendizagem sob os holofotes vem à tona um debate
ainda mais polêmico: qual deve ser a medida ideal de prescrição do
documento nacional? Um currículo dito prescritivo é aquele que define
boa parte dos conteúdos que serão abordados durante cada ano letivo. Se,
por um lado, ele é defendido por orientar detalhadamente o trabalho do
professor, criando um padrão de qualidade, por outro, as críticas a esse
modelo são duras justamente porque defendem que ele não deixa espaço ou
liberdade para que os professores trabalhem.
E mais: especialistas questionam a própria escolha dos conteúdos
inseridos em um currículo prescritivo. Por que alguns conteúdos são
considerados mais relevantes do que outros? Todas as regiões de um país
com proporções continentais, como o Brasil, têm as mesmas realidades na
sala de aula? Ou o contrário: não há mesmo conteúdos comuns a todos?
Segundo Callegari, a intenção é que as expectativas contemplem, em
primeiro lugar, saberes que deverão ser comuns a todas as escolas, para
garantir a equidade. Além disso, elas deixarão outra parte (minoritária)
dos conteúdos em aberto, para que cada escola e rede trabalhem o que
acreditam ser relevante para o seu contexto. A autonomia dos professores
fica preservada também na medida em que a forma como os conteúdos devem
ser aplicados não é explicitada.
Os dois lados
Para
Afonso Scocuglia, professor da Universidade Federal da Paraíba e
representante do Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação
(Consed), essa configuração é adequada. Ele defende o balanço de 70%
comum e 30% à disposição dos estados e municípios. "Esse currículo único
precisa ter objetivos e garantir certas coisas para ter equiparação do
nível de ensino nas diferentes escolas", argumenta.
Mas há quem enxergue problemas com as diretrizes curriculares já
aprovadas, que servirão de base à elaboração das expectativas. Para o
Todos pela Educação, o tom é o mesmo dos documentos anteriores:
genérico. "O currículo tem a necessidade de ser nacional porque assim se
torna mais importante, porque precisamos integrar as políticas para
garantir que o aluno aprenda", entende Priscila Cruz. "Ele tem de dar
conta para orientar a formação inicial, continuada, o material didático.
Por isso não há espaço para ser generalista como os PCNs, tem de ser
mais programático e deixar claro o que cada aluno tem de aprender em
cada série. Mas a forma de conduzir isso cabe a cada professor." Ela
comenta que vê uma forte resistência em relação a um currículo nacional e
não concorda com isso, porque o que vai ser desenvolvido na escola
nunca é 100% do currículo. "Sempre há um espaço muito grande para o
mais, para o diferente, para o que é específico da escola."
Do outro lado do debate, o CNTE e os teóricos da educação em geral se
colocam contra uma solução prescritiva, ainda que o modelo brasileiro
seja só parcialmente dessa forma. A professora Elizabeth Macedo volta à
teoria dos três níveis de aprendizado do início do texto para defender
que o mal da prescrição está no fato de que só se pode prescrever aquilo
que conhecemos hoje, não se pode prescrever essa possibilidade de criar
algo novo que ainda não se sabe o que é. E esse tipo de autonomia
transcende aquela da simples aplicação do conteúdo previsto. Segundo
ela, o currículo prescritivo bem aplicado e avaliado pode até ter bons
resultados, mas o seu sucesso está em ensinar aqueles conteúdos que
foram prescritos e, para ela, educar é mais do que isso. "Se eu quero
ensinar determinadas coisas que eu já sei quais são, talvez o
prescritivo não seja problemático", diz. Em relação às novas diretrizes e
às discussões sobre as expectativas de aprendizagem, Elizabeth acha que
eles de certa forma ignoram que cada professor e aluno têm uma
realidade, uma história de vida e um conjunto de experiências que são os
principais ingredientes que ditarão como será o processo de
aprendizagem, e não o conteúdo recomendado.
Enquanto isso, na sala de aula...A
favor ou contra as novas diretrizes curriculares, o fato é que sem uma
definição nacional cada professor usa um documento norteador diferente
para basear suas aulas. E se o objetivo nacional é a equidade de
aprendizagem, essa não é a melhor rota a tomar. Elizabeth explica que
professores de redes que possuem um currículo próprio em geral se apoiam
em outros guias curriculares, especialmente em livros didáticos. Já
quem não pode contar com um documento produzido por secretarias de
Educação, em geral se orienta pela LDB e pelos PCNs.
Um fenômeno crescente em todas as escolas é a utilização das
avaliações nacionais, como a Prova Brasil e o Enem, para extrair delas
conteúdos a serem trabalhados. "Usar os resultados das avaliações para
influenciar o que ensinar nas escolas é péssimo, é o pior dos mundos,
porque são os exames que devem ser orientados pelos currículos, e não o
contrário", alerta Dalila Oliveira, da Anped. Cesar Callegari, do MEC,
concorda plenamente. "Atualmente vivemos uma inversão inaceitável:
provas externas estão determinando o currículo, quando deveriam apenas
fornecer indicadores sobre o seu desenvolvimento. Precisamos enfrentar
essa distorção", afirma. Esse enfrentamento pode ser feito com as novas
diretrizes, segundo Scocuglia, do Consed. Ele acredita que a pluralidade
de documentos usados como guias curriculares por um lado traz uma
riqueza, mas por outro, mais sério, causa a pulverização de visões. "O
currículo nacional vai tentar não castrar isso, mas garantir que, apesar
de visões diferentes, seja possível garantir a aprendizagem em qualquer
escola. Mas você percebe que isso é mais fácil de falar do que de
fazer."
Fonte: Revista Educação
O III CONGRESSO DE CULTURA E EDUCAÇÃO
PARA A INTEGRAÇÃO DA AMÉRICA LATINA (III CEPIAL), a ser realizado em
Curitiba, no Centro Politécnico da UFPR, entre os dias 15 e 20 de julho
de 2012, é a versão atualizada de 2 grandes congressos anteriores,
realizados pelas Universidades Públicas Estaduais Paranaenses e
coordenados pela Casa Latino-Americana (CASLA) – I e II CEPIAL – 1992 e
1994, localizados respectivamente em Marechal Cândido Rondon e em
Maringá, ambos no Paraná, com o apoio e colaboração de múltiplas
instituições governamentais e não-governamentais
